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学前融合教育的相关研究

作者:Tiejun 来源:未知 发布时间:2019-05-06 16:25

 1.学前融合教育的概念

    学前融合教育是指在学前教育机构实施的融合教育,将学前阶段的身心障碍 儿童与典型发展儿童安置在一起,使特殊教育与普通教育融合为一个系统。强调 为有特殊教育需要的身心障碍儿童创造一个接纳、正常的学习环境,在学校和班 级中为特殊儿童提供符合其身心特点的教育和相关服务。为了特殊儿童能够真正 享受到融合教育的益处,在学前融合教育中,提供支持性的服务也是必要的(徐 胜,2005)。

    在实践中如何界定所实施的是否是融合教育,研究者们有不同的看法。有研 究者按照特殊儿童在全体儿童中所占的比例进行定义,认为在融合环境中特殊儿 童所占的比例应该与常态社会中特殊人群所占的比例相似,即融合教育可视作常 态社会在学校范围内的缩影,根据该观点,融合教育中特殊儿童所占的比例应达 到 5%-6%,与常态社会中特殊人群所占比例相似。也有观点认为界定融合教育应保证班级内特殊儿童与典型发展儿童在参与班级活动的时间和频率相仿,即除 非特殊儿童因为自身原因不能参加的活动,其他活动特殊儿童应该与典型发展儿 童共同享有参加的权利,若特殊儿童只是待在特殊的班级内而未曾参与到班级的 活动中,也不算是真正的融合教育 (Samuel L.Odom.,2000) 。

    目前学前融合教育实践中往往结合以上两种观点对融合教育进行定义。融合 教育者们设置的融合教育模式中,特殊儿童往往占到全体儿童一定比例、并在融 合环境中有一定参与度 (Samuel L.Odom.,2000)。因此,学前教育机构如果 肯接纳特殊儿童、并且所接纳的特殊儿童在总体学生中占到一定比例,在课程设 置上满足特殊儿童的相关服务需求,辅以相应的设施和对特殊需要儿童的个别化 训练,保证特殊儿童在该环境中有充分的参与,那么该环境则可算作实施学前融 合教育。

2.学前融合教育的实施

    国外学前融合教育发展较早,经验成熟,既有政府层面的政策支持,也有在 长期实践中形成的较为成熟的实施模式和架构,学前融合教育体系构建的较为完 整和完善。而各国在融合教育的发展上也有各自的特色。

    以德国为例,德国建立了世界上第一所幼儿园,学前融合教育也发展较早, 在不断的实施和改进过程中,德国教育工作者本着特殊儿童与典型发展儿童同样 享有受教育权、所有儿童都享有同等的交往权利的原则,尽可能接纳所有特殊儿 童在普通幼儿园接受教育。为了更好地保障特殊儿童的权益,德国颁布了“联邦 社会救助法”和“儿童与青年救助法”两个法案,法案规定针对不同障碍类型的 儿童要给予不同的帮助和支持,并对为特殊儿童提供服务和支持的具体内容和方 式做出了具体规定,除了规定政府和学校的责任之外,也明确规定了社会各界应 为融合教育承担的责任,比如社会团体负担的教育费用和服务模式。有了 20 多

年融合教育发展历史的不莱梅州是德国最早创办和发展学前融合教育的州之一, 所有特殊儿童均在普通学前教育学校或机构,与典型发展幼儿共同生活和学习。 此外,不莱梅州的学前融合体系还包括对特殊需要儿童的一系列相关服务,如对 儿童的诊断评估、学前融合教育的课程架构以及教学实施,简言之,德国不莱梅 周的学前融合教育课程是一套“适应多元差异的共同课程”,形成了一个从理论 到实践完整而系统的学前融合教育体系。

    同为欧洲国家的英国,其学前融合教育也具有自己的特色。1997 年英国政 府颁布了特殊教育绿皮书,文件要求全国所有的学前儿童,包括特殊儿童在内均 要在普通学校进行注册,同时文件建议应优先考虑在融合教育中为存在感官障 碍、肢体障碍或中度学习困难儿童,优先为这类儿童提供融合教育服务。此后, 英国政府颁布了特殊教育实施章程,在该文件中提出对学前特殊儿童所进行的诊 断、评估要在融合教育的环境中进行,根据评估和诊断结果为特殊儿童提供有个 别化的教育和服务,满足特殊儿童的教育需求。除此之外,英国政府还规定了社 会各方在融合教育实施中的责任和职能,教育、卫生、社会服务、志愿者机构等 部门的相关人员以及儿童家长均需参与且承担不同的责任。

    美国学前融合教育起源于 20 世纪 70 年代的回归主流运动,90 年代之前多 关注形式上的融合,90 年代之后学前融合教育中个别化教育计划的使用使得深 层次的融合得到广泛关注。美国联邦政府在开端计划、《所有障碍者教育法案》 中均对学前融合教育的内容进行了相关的规定,目前实施学前融合教育的机构主 要有特殊儿童部和全美儿童协会。目前该两个机构在理念和实践方面越来越趋于 一致,如重视学前特殊儿童的社会参与和同伴互助、辅助策略的使用以激发特殊 儿童的个人意愿和内在能力为主、强调直观化教学、强调语言线索的重要性以及 及时强化等。在融合教育的形式上,美国存在完全融合、部分融合和反向融合等 三种形式,完全融合是指特殊儿童全天候在普通学前教育场所接受教育,部分融 合是指特殊儿童根据各自的能力特点,部分时间在普通环境接受教育、部分时间去特殊学校接受康复训练等,反向融合是指将少数典型发展儿童安置在特殊班级

中。美国学前融合教育的工作人员与英德两国相似,学前教育教师、服务协调员、 家长、特殊教育推进者和管理者均参与其中并承担相应责任。

    我国学前融合教育的发展起步较晚,各个地区之间也存在较大的差异,香港 和台湾等经济较为发达、特殊教育起步早的地区在学期融合教育的发展上要明显 好于内陆地区 (孙玉梅,2008)。大陆的融合教育整体发展较慢,学前阶段的融 合教育推广尤其缓慢,只有少数发达城市和地区开展了学前融合的试点工作(严 冷,2007)。以上海市为例,上海市在学前融合教育方面起步较早,在长期的实 践和探索中基本形成的三种学前融合模式:完全融合、部分融合、间断融合三种 模式。完全融合的模式,指将障碍程度较轻的特殊儿童完全安置在普通班中,与 典型发展儿童接受一致的学习内容,特殊儿童的个别化教育方案由所在班级的教 师负责制定并实施;部分融合模式的对象主要是障碍程度中等的特殊儿童,是指 在课程设置上,根据特殊幼儿的特点和能力水平,每周固定时间安排他们参与普 通幼儿的活动,例如运动、角色游戏、学习活动,普通班教师和特殊班教师共同 设计特殊儿童的个别化教育计划与融合方案,普通班教师在实施过程中根据实际 需要可将计划进行修改和调整:间断融合模式,是针对部分障碍程度较重的特殊 儿童的融合方式,每周选择固定的时间进行融合活动,幼儿园则需设计适合特殊 儿童融合的游戏活动(蔡蓓瑛,2010)。

    但在总体上,学前融合教育在我国的实施还面临着诸多困难。实施学前融合 教育必须需要社会各界的支持和保障,例如法律和制度体系、师资队伍的完善、 专业人士、社会组织、社区和家庭等,但目前这些在国内的学前融合教育中仍旧 非常缺乏(徐胜,2005:严冷,2007;徐胜,梁英,赵捷,2006)。孙玉梅(2008) 提出学前融合教育中最需解决的困难为师资问题,普通的幼教教师在日常工作中 较少接触特殊儿童,缺乏对特殊儿童的了解和教育保育经验 (孙玉梅,2007), 另外普通幼教教师对特殊儿童的接纳度仍然较低,谈秀菁、尹坚勤(2008)通过问 卷调查了江苏省 338 所幼儿园教师,研究发现特殊儿童接受融合教育的比例很低,学前教育机构提供融合教育的比例也较低,并且绝大多数普通幼儿园教师不

赞成特殊需要儿童上普通幼儿园,并且需要专门的指导才能胜任对特殊儿童进行 教育。叶增编等人(2009)的研究发现,就我国学前融合教育目前的状况来看,不 仅存在师资薄弱这一个问题,融合教育在实施的过程中也存在缺少社会和法律支 持的问题,而且在我国绝大多数地区学前教育尚未纳入义务教育的范畴,使得在 实施方面缺乏相应的教育经费支持和法律的强制性,而且目前大多数学前教育机 构尚不具备教育特殊儿童的资质和能力,有的幼儿教师虽然与传统特教机构间合 作,但目前所进行的工作还不足以促进融合教育的成功。周念丽针对中日两国学 前教育教师的研究发现,绝大多数的一线教师认为自己不能胜任学前融合教育教 师这一工作,并对现有教育资源缺乏信心,今天的中国要实施学前融合教育,还 有一个相当艰苦的过程(周念丽,2006)。

3.学前融合教育中师幼互动的研究

    学者们对师幼互动的概念给出了不同的解释,有学者将师幼互动定义为发生 在教师和幼儿之间的人际互动,发生在幼儿园中教师与幼儿之间相互影响、相互 作用的行为和过程都是师幼互动;也有学者认为师幼互动是幼儿园中教师和幼儿 之间的双向沟通和影响(周蕾,2017)。无论哪种定义,都认为师幼互动是教师 与幼儿双方共同发声作用,相互影响的过程。

(1)学前融合教育中师幼互动存在的问题

    目前有关幼儿园中师幼互动的研究为我们梳理学前融合教育中师幼互动的 情况提供了依据。目前学前领域师幼互动尚存在一些问题。例如,刘晶波在其研 究中指出了目前我国幼儿园的教育实践中师幼互动中的问题,其中较为普遍和较 为严重的便是师幼互动中幼儿的发起频率较低的现象。其综合运用质化和量化研 究分析了 589 个师幼互动的情景,其中近 70%的情况下是教师发起的互动,幼儿 发起的互动仅占 30%(刘晶波,2006)。张博(2005)的研究、巨金香(2006)的 研究均指出这一问题,师幼互动中教师发起的互动远远高于幼儿发起的互动,且 教师的发起多为发出指令,幼儿被动接受指令。由此可见,教师和幼儿虽然都是互动的主体,但是在实际的情境中教师往往在互动中占主导地位,而幼儿在大多

数情况下处于被动的、接受的状态。任贝贝在研究中指出,学前融合教育环境下 也是如此,教师是主要的互动发起者,在全融合环境下教师的发起频率高、但回 应的频率低,半融合环境下教师的发起频率不如全融合环境高,但回应频率高于 全融合环境下教师的回应。而且教师对特殊儿童情绪的回应较少。

 (2)学前融合教育中影响师幼互动的因素

    研究也针对这一情况进行了说明,总体来说影响师幼互动的因素主要有幼 儿、教师和客观环境这三方面。

    首先,幼儿因素。许多国内外学者的研究表明,幼儿自身的特点是影响师幼 关系的首要因素,幼儿的性格特点、行为特点、认知能力等因素都会影响到与教 师的互动状况。国外学者的研究结果表明,内向或者外向的性格特点对幼儿和教 师进行互动的情况有着直接重要的影响,教师对于性格外向、开朗的幼儿会给予 更多的关注和反馈。另外幼儿的认知能力及其行为特点也有较大影响,研究中发 现教师对那些认知水平较高、上课表现积极、遵守纪律的幼儿更加亲近、互动更 多,而对于那些性格内向、较为被动、胆小敏感的幼儿往往容易忽视。另外,教 师在师幼互动中产生的偏差行为与儿童的家庭文化资本有关系,武建阁(2013) 的研究发现,在文化课上的师幼互动中教师在互动对象的选择上更倾向于选择各 方面表现突出、行为习惯符合教师标准的幼儿,而这些幼儿通常都是家庭文化资 本占有量较高的儿童。

    其次,教师因素。除去幼儿自身的因素之外,师幼互动的状况还跟教师的自 身情况。例如专业素养、性格特点、教育理念有关。性格开朗、外向,有着良好 的职业素养的教师在互动中更倾向于敏感、积极的发起和回应,接受过良好的职 前和职后培训、有着较新教育理念的教师对儿童的互动更为细心和体贴。例如武 建阁(2013)认为,教师自身所具有的师生观对师幼互动影响较大,教师若将自己 视为教学的主导者,将学生视为被动接纳者的话,在互动中便倾向于选择乖巧、 接受能力强的学生。周欣(2004)的研究指出,有着较高学历和较多职后培训的教师对和幼儿的互动更加敏感积极。

    最后,客观环境因素。除了教师、幼儿自身因素之外,师幼互动还受客观环 境因素的影响。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论,师幼互动属于幼儿生态环境 的微系统,其互动受到更多外层系统的影响,例如幼儿的家庭环境、幼儿园的环 境和规章制度、以及我们所处的社会文化环境中的各种儿童观、教育理念及教育 制度等。 

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