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基于社会学视野下的幼儿园集体教学活动重构

作者:Tiejun 来源:未知 发布时间:2019-08-28 15:44

 

一、调整时间安排,转换空间布局 

    时间和空间的合理布局是幼儿园集体教学活动开展的基础条件,幼儿教师 通过时间和空间这两个维度来实现对于集体教学活动进程的把控。笔者在观察 中发现,大多数情况下教师为了在规定的时间内完成既定的教学目标,严格控 制着各个活动环节持续的时间和幼儿在教学活动中的身体自由。从社会学的角 度来看,集体教学活动中的时空布局应当适当“放权”,让幼儿成为真正的主 人。

(一)“事件时间”代替“物理时间”

      在实际的集体教学活动中,时间分配的权力之手总是掌握在幼儿园行政管 理人员和活动开展的一线教师这一边。教师运用自己在幼儿面前的天然权威控 制着教学活动中的时间。如在美术活动中幼儿自己动手绘画过程里,教师不允 许幼儿在没有画完之前与同伴说话,或是在某些提问之后的讨论时间也是完全 由教师所掌握。 
      在幼儿园集体教学活动中,教师和幼儿都是忙碌的。为了使一日生活有条 不紊的进行,幼儿园都有着明确的时间作息安排。在规定的时间段完成规定的 教学任务使得教师紧锣密鼓地安排着集体教学活动中的各个环节,过分地依赖 一日生活安排表,只能简单地强调时间效率,对于实际的教学效果不得而知。因而,在集体教学活动中,采用“事件”时间更符合幼儿的发展。“事件”时间 是用事件呈现的状态来表示时间,当事人可能更为投入于具体的情境中,看重 事件本身。例如,在活动中幼儿自主操作环节,教师要根据每个幼儿不同的状 况和能力不断的进行调整,让幼儿能够充分地投入到活动中去,而不是时间一 到,不管情况如何,就立刻催促幼儿甚至命其立刻停下。在集体教学活动中为 “事件”时间让步更能主动幼儿个体的差异性,更好的实现“集体”中的因材 施教。 

(二)共享“前台”,尊重“后台”

    在活动空间上,教师为了更好的把握活动节奏和秩序,利用自身的权力在 活动开始之前安排好幼儿参与教学活动时的座位,且严厉禁止幼儿随意换位。 观察中笔者发现,在这样以师幼互动为主的教学活动进程中,教师和幼儿小组 的交往几乎没有。而师组互动恰巧是一种化解教师权威的方式,它让教师原本 聚集的社会控制变成一种散射。1这种师组互动实际上给了幼儿更多的权力,不 仅分散了教师在教学活动中的绝对权威,也促进了幼儿主动权的发挥。增加师 组互动时长事实上也是增加了幼儿与幼儿之间的交往时长,这样也更有利于发 挥集体教学中的“集体”作用,幼儿将自己看成是小组中的一员在与教师互动 交往的中,可以增加其凝聚力和集体荣誉感,有利于幼儿个体社会化的进程。

    教师始终占据着教学的“前台”,或者说教师善于将自己所处的位置变成 “前台”。这种“前台”使得幼儿几乎完全暴露于教师的监督之下,为了维持活 动秩序完成活动目标,教师甚至任意压缩和侵占幼儿的“后台”空间。这样受 到教师“监管”的情况之下,在许多活动过程中,幼儿无法自由自在地展现自 我主观意愿,必须无条件地按照教师指定的规则和顺序进行活动。长期以往, 幼儿可能会失去主观表达的欲望变得过分依赖教师,甚至丧失个性发挥的能 力。而事实上,处于“后台”之中的幼儿才能更加真实的表达自我。因此,弱 化“前台”和“后台”之间的间隔,使得教师和幼儿在活动中能够尽可能的构 建平等的师幼关系,对于幼儿的发展是至关重要的。西美尔曾说,空间具有空 洞性与充实性,人与人之间存在着空白,相互作用就在于填补空间。这种填补 空间的关键就在于教师必须保持一种退让的心态,将“表演”的“前台”与幼 儿一起分享,给予幼儿更对展现自我的机会。同时教师还应该尊重幼儿的“隐 私”还给属于他们自己的“后台”生活,满足其与同伴沟通交往的需求。

二、定义事件情境,准确扮演角色 

    角色概念实际上为个体展现自我提供了一个相对参照的标准。吴康宁教授 曾经指出:自我是构建个体,角色是表达个体。在幼儿园集体教学活动这一特 殊的社会场域里,教师和幼儿在角色扮演的时候往往受制于多种因素的影响如 社会期待、自我认知等,也就是说在具体的情境中行动者常常面对着多种角色 的重叠和冲突,从而需要进行正确的角色选择。观察中笔者发现,在幼儿园的 集体教学活动中呈现正式角色过度强化、非正式角色“正式化”、教师角色家长 化和幼儿角色个体化的角色倾向,这是教师进行课堂控制的体现也是行动者未 能适宜地完成角色转化的表现。

      由于社会身份和文化资源的差异,幼儿的角色扮演往往随着教师扮演的角 色转化而不断变化,因此集体教学活动中的角色扮演通常是教师角色选择的结 果。这种角色扮演经历了情境定义、角色冲突和角色选择这三个步骤,最终的 角色选择是建立在前二者的基础之上。在这期间,教师会受到各种外界因素的 干扰和影响,如自身的性格或他人的看法。这就要求幼儿教师充分观察当下事 件发生的环境与时间,准确地判断出情境下所需要表演的角色,并努力克服影 响因素从而完成角色扮演。教师和幼儿所做出的角色行为实际上是行动者本身 将外部角色概念内化之后所展现的外显行为,也就是说行动者的行为表现是基 于社会角色期待和自我角色认知之上的角色扮演结果,因此适宜的角色扮演成 为了集体教学活动进行的前提基础,只有教师和幼儿在对于当下情境进行准确 的界定后所选择扮演的角色,才能够保证集体教学活动能够顺利的开展。 
  三、转变行为方式,遵循“理解”导向 

    课堂作为一个小型社会,教师和幼儿这两大主要角色为了表达观点常常要 借助“符号”来传递信息,这种交互行为正是幼儿园集体教学活动能够持续进 行的重要保证。教师和幼儿的行为大致可划分为言语行为和非言语行为两种, 事实上语言、眼神或是肢体动作实际上是作为传播媒介而存在于主体的行动 中。在幼儿园集体教学活动中,这种社会行为根据行为发起者可划分为教师行 为和幼儿行为。在观察中笔者发现,教师和幼儿的社会行为都多用借助“语言 符号”来传达信息,前者的社会行为多指向控制、约束的目的,后者的社会行 为目的多为请求和示好。教师这种管控行为过多表面上似乎仅与教师个人的教 育观有联系,实际上是反应了整个社会的儿童观。在成人世界,幼儿代表“弱 小”“稚嫩”,所以在于幼儿相处的过程中成人的行为不免会以保护色彩为主。 为了使得幼儿在集体教学活动中少受“伤害”,教师大都选择“圈住”幼儿,让 幼儿与“危险”隔离。这种行为看似保护了幼儿,事实上也隔绝了幼儿发展自 主性的机会。

      在以教师为主导的幼儿园集体教学活动中,为了履行社会所赋予的义务, 教师大都会进行较为严格的控制,以达到统一的课堂秩序让教学任务可以顺利 完成。而对于幼儿这一教育群体的特殊性,教师指向幼儿的行为往往会更加符 合幼儿的身心发展特点。例如讲授知识的时候音调更加活泼,提问的时候问题 更加直接。依据交往行为理论,教师和幼儿的行为不论借以何种“符号”呈 现,其目的都是为了使得行为指向的对方能够理解发起者所表达的意义。基于 此,在集体教学活动中教师需要更加关注幼儿接收讯息的能力,以一个幼儿可 领会的方式传递信息,如此幼儿在接收到信息之后才能完整理解其真正的含义 并对此做出回应。这样才能保证集体教学活动的持续开展。 
  四、调整互动视角,拒绝“似动”交往 

    社会是结构化的,它由个体行为及其互动构成。幼儿园集体教学活动作为 一个小型社会存在,同样是由两大行动者:教师和幼儿之间的互动所构成。人 际互动是社会影响作用于幼儿最直接的途径,在观察中笔者发现,集体教学活 动中的人际互动多为教师与幼儿之间的互动,且几乎所有的师幼互动都是教师 作为发起者,幼儿似乎成为集体教学活动中的“配角”,现实教学中的“似动现 象”居多,如教师提问,幼儿众口一词。1这种“似动”背后的互动是无效的流 于表面的人际往来。

      有效的人际互动是幼儿园集体教学活动推进的根本保障。这种人际间的互 动并非简单的“独白”行为,而是基于理解基础上的一种社会交换过程。这种 行动不仅是向对方传达信息的单向行为,而是行为主体的双向动态沟通。幼儿 园集体教学活动中,教师借助图片、动画等各种媒介运用语言、动作等符号向 幼儿传递社会文化,幼儿在接收到教师传递的信息时同样会给予教师以幼儿视 角的反馈,由此而产生两种文化间的冲突、协商和融合,在这一过程中幼儿可 以体会到成人世界的美妙而教师同样也感受到儿童世界的美好。在我国,幼儿 园集体教学活动中的人际互动仍旧以师幼互动为主,这种人际互动的主体双方 虽在文化资源、社会身份等方面有着巨大的差异,但有效的人际互动离不开两 者的相互配合。尽管教师似乎可以利用社会赋予的权威来控制互动过程,但倘若不顾这种交换过程中不平等的态势一味地依赖权力,势必会引起幼儿的反抗 
而无法顺利推进集体教学活动的开展。因此,教师和幼儿之间的人际互动是互 相依赖的基于尊重和理解基础上的一种“互惠”往来,在这一动态过程中,教 师和幼儿之间并非某方单向的意义表达,而是两种文化间互有往来互有收获的 交流碰撞。师幼互动之中教师感受到幼儿的力量,幼儿也看到了教师的倾向, 在这种相遇中教师和幼儿都需要调整自己的视角,用一种合理的方式磋商,构 建有效的人际互动。 

 

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